Dans le cadre des travaux préparatoires réalisés en vue de créer une exposition questionnant notamment la socialisation différenciée à la pratique sportive, Charlotte Simon, alors en stage de fin d’études à EgaliGone, a rassemblé en 2016 des savoirs existants et élaboré trois synthèses thématiques, dont celle-ci, évoquant l’histoire, le sexe et les violences dans le sport.

I – Les constats

Une pratique sportive fortement polarisée …

Le sport est éminemment constitutif de l’identité des jeunes, filles et garçons. À l’âge où se mêlent ledéveloppement et la découverte de leur corps, il apparaît donc au centre des préoccupations des enfants, puis des adolescent.e.s. Force est de constater que les activités physiques et sportives sont extrêmement polarisées, c’est-à-dire qu’on distingue celles supposément adaptées aux femmes et aux filles et celles vraisemblablement destinées aux garçons et aux hommes. Néanmoins, un sport considéré comme féminin dans un pays peut être vu comme masculin dans un autre. En Norvège par exemple, le handball est principalement pratiqué par les femmes alors qu’en Allemagne, ce sont davantage des hommes y jouent. Ainsi, des pratiques, sportives en l’occurrence, sont rattachées au genre sans que cela ne semble se discuter.

Parmi les licencié.e.s de moins de 18 ans, le rugby compte 3% de filles et 97% de garçons licencié.e.s, la gymnastique est constituée de 22% de garçons et de 78% de filles licencié.e.s, le football comprend96% de garçons et 4% de filles licencié.e.s, la danse représente 7% de garçons et 93% de filles licencié.e.s, le judo est composé de 25% de filles et de 75% de garçons licencié.e.s (Ministère des Sports, de la Jeunesse, de l’Education populaire et de la Vie associative, 2013).

… triplement orientée …

La pratique sportive des filles et des garçons se trouve également orientée, d’abord par la famille qui agit comme une « opératrice hiérarchique de genre ». On parle alors de socialisation primaire[1],c’est-à-dire l’intériorisation de normes, de goûts, de dégoûts, de schèmes de perception et l’incorporation de dispositions qui influencent ensuite les actions des enfants. Dans son étude, Robin Audrey distingue trois types de socialisation familiale concernant les « footballeuses de cité » (2007) mais ce schéma est transposable aux garçons :

  • Quand l’enfant est élevé uniquement avec des frères : S’il s’agit d’une fille, elle connaît une socialisation à dominante masculine de sorte qu’elle est naturellement intégrée à des « jeux de garçons », probablement en tant qu’unique participante féminine. A contrario, s’il est question d’un garçon, ce dernier connaît une socialisation masculine pouvant prendre des tons féminins, en fonction de ses relations avec les femmes de son entourage dont, spécifiquement, sa mère mais également ses tantes, ses cousines, etc.
  • Quand l’enfant a seulement des soeurs : Pour une fille, cela peut donner lieu à une socialisation éminemment masculine ou bien davantage masculine qui débouche alors éventuellement sur une relation élective avec le père puisqu’elle prend, en quelque sorte, la place du « garçon manquant ». Au contraire, un garçon pourra développer une socialisation à dominante féminine car il sera intégré à un groupe de filles qui auront sûrement tendance à l’inclure dans leurs activités, notamment physiques.
  • Quand il s’agit d’une famille de sportif.tive.s : L’enfant, qu’elle ait des frères et/ou des soeurs, incorpore un habitus sportif[2]. Il a en effet été démontré que des parents ayant une activité sportive ont une propension à encourager leur enfant à faire de même, quel que soit son sexe. On parle alors de « socialisation familiale sportive».

Dans le même ordre d’idées, des critères relatifs aux parents sont aussi prépondérants:

  • le temps libre restant, en dehors du travail notamment, est une donnée importante dans l’orientation des jeunes vers des activités physiques et sportives. De ce dernier dépend en effet le suivi parental accordé à l’enfant qui peut aller de l’indifférence à une pratique conjointe en passant par l’obligation faite annuellement de s’inscrire à un club.
  • Le niveau de diplôme parental a également son importance comme le remarque, dans son étude sur les loisirs des 6-14 ans (2004), Sylvie Octobre. Ainsi, la pérennité de la pratique sportive s’appuie sur la conception de la place du sport dans l’éducation parentale, cette dernière étant liée à une fréquentation scolaire longue des parents.
  • Le choix de l’habillement par les parents est primordial puisqu’on « ne joue pas de la même manière en chaussures vernies et jupe qu’en pantalon souple et baskets. (…) il faut que les enfants aient une tenue adaptée et aucune autre » (Requille, 2013).

In fine, Octobre parle de « modèles parentaux sexués » (2004) qui, en tant qu’« auxiliaires d’éducation », participent essentiellement à la transmission descendante d’un attrait et d’un goût, voire d’une passion, aux enfants pour les pratiques physiques et sportives.

37% des femmes et 33% des hommes affirment qu’ils seraient chagriné.e.s que leur fille demande à être inscrite dans un club de foot (Enquête Mediaprism – Laboratoire de l’égalité, septembre 2011).

L’école a également une influence indéniable sur l’orientation prise dans les pratiques physiques et sportives par les filles et les garçons. Depuis le 19ème siècle, il y a une volonté constante d’offrir aux élèves la possibilité de réaliser ces activités sur le temps scolaire :

  • En 1880, la « loi Georges» rend la gymnastique obligatoire dans tous les établissements primaires et secondaires de garçons;
  • Le8 mars 1882, une autre loi vient inscrire la gymnastique parmi les matières au programme, en tant qu’enseignement primaire obligatoire pour les deux sexes ;
  • Après la Première Guerre mondiale, « l’Education Physique» (EP) s’inscrit dans la continuité d’un projet d’hygiène sociale de sorte qu’elle est vue comme nécessaire et devant s’adresser aux deux sexes.
  • Des «instructions officielles » du 1er juin 1941 évoquent une « Education Générale Sportive » (EGS) qui concerne filles et garçons, de cinq à sept heures par semaine.
  • Définie comme « une discipline exerçant une action normative à l’égard du corps dont les valeurs dépendent du contexte culturel, idéologique et politique» (Le Pogam, 1995), « l’Education Physique et Sportive »(EPS) a par la suite été instituée dans une relation proche, voire ambivalente, avec le sport en tant tel.

L’école a longtemps été, et reste, un lieu d’apprentissage sportif, mais elle est aussi un espace privilégié au sein duquel s’élaborent et s’imposent des rapports de genre. Actuellement, on parle « d’Activités Physiques et Sportives »(APS) ou « Activités Physiques Sportives et Artistiques » (APSA). Malgré des pratiques tournées également vers les arts, on constate une prédominance des activités orientées vers la compétition et/ou la performance de sorte qu’il est possible de s’interroger sur l’objectif de celles-ci à savoir, en principe, « répondre à l’accès de tou.te.s les jeunes à un socle commun d’expériences, de significations culturelles et de savoirs » (Davisse, 1998). In fine, il est légitime de se demander si la pratique sportive scolaire et, dans une perspective générale, l’école tendent à combattre, ou bien à reproduire, les inégalités de sexe.

Entre 12 et 17 ans, les filles sont plus nombreusesque les garçons à n’avoir jamais fait de sport en dehors des cours obligatoires d’EP à l’école. (Eurobaromètre, 2010).

Les pairs ont, eux aussi, une influence relativement aux choix liés aux activités physiques et sportives des filles et des garçons. Dans une étude sur une commune à la périphérie de Bordeaux, Marie-Christine Barthaburu et Yves Raibaud (2011) vont jusqu’à les qualifier de « véritable police du genre ». Pour illustrer leurs propos, ces auteur.e.s rapportent : « monsieur et madame D viennent inscrire leur fille à l’école de musique et de danse ; le directeur s’étonne qu’ils ne réinscrivent pas leur fils Baptiste, 8 ans, clarinettiste, cette année. Les parents expliquent que leur fils a eu des problèmes l’an passé à l’école, il était harcelé par un groupe de garçons. Son mari et elle en ont discuté et ont décidé d’inscrire Baptiste à un cours de karaté deux fois par semaine « pour qu’il apprenne à se défendre ». Il n’a donc plus le temps de faire de la musique ».

On parle alors, pour les pairs tout comme pour l’école, de la socialisation secondaire au cours de laquelle « l’enfant prend en main les rôles et attitudes des autres significatifs, c’est-à-dire qu’il les intériorise et les fait siens. Ainsi agissent de concert une socialisation silencieuse, « passive » qui procède par imitation et une socialisation plus active, qui fonctionne par incitation. La première est involontaire, inconsciente même, la seconde est volontaire et consciente. » (Penin, 2012).

En guise de conclusion, il semble également pertinent de reprendre les propos de Pierre Bourdieu(1998) : « ce travail de socialisation, effectué dès l’enfance, continué et renforcé par le milieu sportif, impose des limites qui toutes concernent le corps. Il fabrique ainsi des goûts, des choix, des talents, des comportements, différents pour chaque sexe ».

 …  et contrainte.

La pratique physique et sportive des jeunes rencontre également diverses contraintes. Dès lors, il est possible de parler d’assignations de genre à l’encontre des filles et des garçons. Elles se déclinent sous trois formes distinctes, également développées par Robin dans son livre sur les « footballeuses de cité » (2007) :

  • Des assignations de genre territoriales : les filles sont exclues de certains espaces, accaparés essentiellement par les garçons et, a contrario, les garçons qui n’occupent pas ces mêmes espaces peuvent être stigmatisés pour ce « choix ».
  • Des assignations de genre d’ordre religieux : en effet, il peut notamment être perçu comme une transgression de la part des filles d’aller sur un terrain, au sens concret et symbolique du terme, qui donne lieu à une certaine visibilité de leurs corps.
  • Des assignations de genre relationnelles : c’est-à-dire que, au sein des cités par exemple, filles et garçons ne sont pas sensé.e.s se mélanger, que ce soit pour une pratique sportive ou une autre raison. Robin Audrey parle alors de « ségrégation sexuée» (2007).

En termes matériels, l’accès au sport peut s’avérer difficile pour certain.e.s, qu’il s’agisse des infrastructures mises à disposition et de la localisation de l’habitat associée à la desserte en transports publics entre le logement et le lieu de la pratique sportive. Dans le même ordre d’idées, la question financière peut aussi être problématique. In fine, il s’agit là de déterminisme sociaux qui font obstacle à une éventuelle activité physique pour certain.e.s filles et garçons.

Enfants, parents et socialisation.

Développée par Susan L. Greendorfer (1977), la théorie dite de la socialisation avance l’hypothèse selon laquelle l’influence des mères dans la socialisation de leurs filles explique la faible participation de ces dernières aux activités physiques et sportives.

A contrario, Barrie Thorne (1993) considère que les enfants, filles comme garçons, participent activement à leur socialisation. En effet, elle ne les voit pas seulement comme des êtres malléables et passifs. Ils peuvent aussi, d’après elle, être des acteur.trice.s à part entière de leur socialisation en créant, ensemble, voire en transformant des structurations de genre. Les études de cette auteure ont également fait émerger trois concepts venant illustrer son argumentation :

  • le « borderwork» se définit comme le « travail » de frontières de genre, c’est-à-dire la création, la neutralisation ou, encore, l’effacement de celles-ci ;
  • le « continuum crossing » s’exprime en tant que processus symbolique de traversée de ces frontières de genre ;
  • la notion de « géographie du genre» est notamment illustrée par l’organisation des plans de table entre filles et garçons dans la salle de cantine. Ils se mélangent rarement spontanément et, quand ils le font, il s’agit de cas particuliers comme des relations entre frères et soeurs par exemple.

Si elle précise que le concept de « frontière » n’est pas envisagé comme naturel entre les filles et les garçons mais plutôt en tant que résultat d’un processus de production, elle ajoute également que filles et garçons redéfinissent constamment ces frontières au cours de la vie quotidienne.

Socialisation et prise de risques

Développés notamment par Nicolas Penin (2012), des travaux sur les questions relatives à la sexuation des socialisations mettent en avant que filles et garçons ne reçoivent pas les mêmes principes relativement à la prise de risques. En effet, les garçons seraient plus souvent incités que les filles à prendre des risques. Pour étayer son propos, Penin cite une étude de Louise Forest (1992) basée sur des manuels et des livres pour les enfants : « Les manuels scolaires et la littérature enfantine proposent aux jeunes des modèles qui influencent leurs comportements, leurs attitudes, leur vision du monde. (…) Les attitudes et les émotions sont sexualisées : aux personnages féminins surtout les sentiments « positifs » (amour, sympathie, admiration, etc.) et les attitudes dénotant la faiblesse de caractère (peur, dépendance, désarroi, etc.), aux personnages masculins surtout les attitudes dénotant la maturité ou la force de caractère (courage, leadership, sens des responsabilités, autonomie, etc.) ». Si les modèles imaginaires associant la prise de risques à une certaine forme d’héroïsme se retrouvent fréquemment dans les récits des hommes, ils sont quasiment absents de ceux des femmes. Souvent tirés de la télévision ou de la littérature, ces « héros téméraires » jalonnent les histoires pour les garçons, rarement celles pour les filles.

Un déséquilibre dans les subventions octroyées par les politiques publiques

« Selon un responsable du secteur jeunesse : « Ce sont surtout des garçons qui veulent faire du sport, donc il y a plus d’associations masculines, alors automatiquement, les subventions sont plus importantes. » (avril 2011) » (Bacou, 2014).

Une étude réalisée par Edith Maruéjouls dans trois communes de Gironde (2011) pointe plusieurs éléments allant dans ce sens:

  • En ce qui concerne les pratiques sportives, les effectifs sont composés en moyenne de 30% de filles et de 70% de garçons sur les communes étudiées ;
  • Parmi les pratiques sportives proposées par les municipalités, celles dites « féminines »(équitation, gym, etc) accueillent des garçons, contrairement à celle dites « masculines » (football, boxe, rugby, etc) qui ne sont presque pas fréquentées par les filles ;
  • Les garçons investissent massivement les espaces publics sportifs comme, notamment, les skate parks, terrains en accès libre, gymnases ouverts, etc., alors que l’on n’y retrouve quasiment aucune pratiquante, les filles étant généralement présentes sur les lieux en tant que spectatrices.
  • La visibilité des garçons dans ces lieux publics de pratique sportive entraine un confinement symbolique des filles dans la sphère privée qui marque les prémisses de l’invisibilité durable des femmes dans l’espace public.

In fine, l’offre de loisirs subventionnée bénéficie deux fois plus aux garçons qu’aux filles. Cet écart se trouve justifié par un argument récurrent que l’on retrouve dans le verbatim qui précède ce paragraphe : le fait que les garçons pratiquent davantage de sport que les filles.

Une mixité insuffisamment pensée

En 1975, la « loi Haby », du nom du ministre de l’Education nationale René Haby, généralise la mixité[3]au sein du système scolaire. Elle est notamment « abordée comme un processus désignant « la mise en coexistence des deux sexes dans un même espace social » (Fortino, 2002). Mettre en ensemble ou séparer les filles et les garçons ou les femmes et les hommes n’est jamais un choix neutre, dans la mesure où ce sont les valeurs, les normes sociales, la morale ou encore l’idéologie qui déterminent ce choix(ibid.). Dans notre société, c’est parce que la mixité repose sur une conception différenciée des sexes qu’elle apparaît comme un moyen insuffisant pour atteindre l’égalité des sexes » (Bacou et Raibaud, 2011). Ainsi, certain.e.s auteur.e.s, dont Jean-Louis Auduc (2009), considèrent que l’instauration de la mixité a été essentiellement motivée par des arguments économiques et démographiques en présumant que les rapports entre les filles et les garçons allaient s’harmoniser d’eux-mêmes. Dès lors, cette mixité légale et formelle peut être vue comme incomplète surtout qu’il s’agit souvent d’une simple co-existence des filles et des garçons, voire d’un véritable « démixage » des élèves dans les pratiques sportives scolaires. On parle alors « d’arrangement des sexes » pour reprendre l’expression du sociologue Erving Goffman. Les vestiaires s’avèrent être le « lieu emblématique de l’introuvable mixité ». En effet, comme le rapporte Josette Costes (2014), les garçons ont tendance à « importuner » les filles lorsqu’elles se changent. Dans son étude menée au sein d’un club de football, la solution proposée par le encadrant.e.s fut que les filles s’enferment dans les vestiaires. Il n’y a donc pas de remise en cause du comportement des garçons mais une injonction faite aux filles de« se protéger ». Ainsi, la « mixité réelle des pratiques » ne pourra être atteinte qu’en passant par une conception de la « mixité active », cette dernière nécessitant une réflexion pédagogique préalable. Par ailleurs, les vertus de l’absence de mixité ne doivent pas être ignorées, ce point sera approfondi par la suite, dans le volet sur les « préconisations ».

Dans le tome II de la Fabrique des garçons, Carine Guérandel propose un essai de typologie relatif à « la mixité selon les enseignants » (2014). Suite à deux enquêtes menées dans des collèges classés en Zone d’Education Prioritaire(ZEP), elle distingue :

  • Les « naturalistes» (militant.e.s ou non) : elle.s tendent à renforcer les rapports sociaux de sexe par la production d’un « ensemble-séparé institutionnalisé ». Il s’agit généralement d’hommes qui sont également « entraîneurs sportifs en club (…) issus d’une famille privilégiant la répartition sexuée traditionnelle des rôles et des tâches ». Pendant les cours, les filles pratiquent des activités connotées féminines et les garçons celles de« tradition masculine ». Sous prétexte que les garçons sont vus comme plus dissipés que les filles, ces enseignant.e.s les surveillent davantage en laissant les filles en autonomie.
  • Les « culturalistes» et les « différentialistes » : malgré une « bonne volonté sexuée », il.elle.s construisent de nouvelles inégalités car, afin d’encourager la pratique de tou.te.s les élèves, ces enseignant.e.s mettent en place des consignes différenciées et/ou organisent les groupes, tout cela en fonction du sexe des élèves.

Concernant les « différentialistes », il.elles.s encouragent les filles à pratiquer autant que les garçons même si, d’après ces enseignant.e.s, elles n’égaleront jamais leurs performances en raison de leur « infériorité physique naturelle ».

Si les « culturalistes » analysent les différences comme le résultat d’une socialisation sportive différenciée entre les sexes, il.elle.s estiment néanmoins être dans l’incapacité de déconstruire ces dispositions incorporées en quelques heures par semaine. Ces enseignant.e.s tâchent alors de limiter les inégalités par des modalités organisationnelles spécifiques et des barèmes différenciés.

  • Les « égalitaristes par principe» : elle.s affirment interagir similairement avec filles et garçons. De plus, ces enseignant.e.s voient dans la co-présence des deux sexes l’assurance d’une éducation égalitaire, de ce fait il.elle.s ne conçoivent pas la mixité comme nécessitant une réflexion pédagogique spécifique et, en les ignorant, participent inconsciemment mais largement à la reproduction des rapports sociaux de sexe.
  • Les « égalitaristes militant.e.s et réfléchi.e.s» : elle.s tentent de questionner les rapports sociaux de sexe notamment en développant des approches alternatives de sorte que, de « manière implicite et en tenant compte des contraintes interactionnelles pesant sur les filles et les garçons, l’enseignant.e invite donc les élèves à s’engager dans des situations susceptibles de mettre en scène une féminité atypique pour les unes et de remettre en cause la virilité exacerbée des autres ».

Une division sexuée du travail de l’animation.

Malgré une professionnalisation croissante, l’univers de l’animation reste, d’après Ingrid Voléry et Caroline Hérasse (2014), « faiblement institutionnalisé et peu autonome ». D’après elles, les animateur.trice.s ont tendance à agir comme des « entrepreneurs de sexuation » notamment par la reproduction de la division sexuée des tâches et des activités. Il.elle.s peuvent également renforcer la frontière séparant filles et garçons. A ce sujet, Baptiste Besse-Pantin (2014) relève les propos d’une animatrice annonçant : « Aujourd’hui, pour les garçons on a football et pour les princesses on a des perles ». Ces professionnel.le.s s’efforcent, généralement avec des moyens précaires, d’agir dans le meilleur intérêt des enfants. Une animatrice rapporte qu’elle a « détourné » un atelier couture pour y attirer plus de garçons. Elle a proposé cette activité sous un angle utilitaire, c’est-à-dire comme pouvant servir tous les jours et en la reliant à d’autres occupations dont la possibilité de réaliser une pochette pour les consoles de jeu. D’autre part, elle a mis en avant que, parmi les grand.e.s couturier.ère.s, il y avait des hommes (Ferreira, 2014). Au-delà de ces enjeux[4], on trouve aussi une différence dans la conception des « loisirs » au sein des animateur.trice.s. Ainsi, « les professionnel.le.s qui viennent du monde du sport ont une vision des loisirs différente de celles du monde de l’animation et de l’éducation populaire » (Bacou, 2014) ; les premier.ère.s ayant une perception axée sur la performance alors que les second.e.s les considèrent d’un point de vue ludique.

La nécessité de proposer des modèles diversifiés à tou.te.s les enfants

Des professeur.e.s offrent à leurs élèves des méthodes d’enseignement alternatives :

« Avec toutes mes classes (CE1-CE2 et CM2), j’ai décidé de leur lire en lecture continue un bouquin qui s’appelle Fous de foot (Fanny Joly, 2010) ; c’est un petit livre de littérature jeunesse qui parle d’une fille qui est folle de foot ; et alors c’était fabuleux parce que j’ai lu la première page oralement et ce n’est qu’à la fin qu’elle te dit qu’elle est folle de foot et donc les enfants ont le temps d’imaginer un enfant, donc souvent un garçon, qui va parler de foot parce qu’il parle à la première personne : j’ai vu un ballon, j’ai vu un but de foot dans la cour de l’école, dans mon ancienne école je faisais du foot » ; donc on ne sait pas s’il s’agit d’une fille ou d’un garçon et à la fin de la page on se rend compte que c’est une fille ; et alors là c’était fou en CE1-CE2, il y a un petit garçon qui est intervenu tout de suite, il a dit : « c’est une fille, c’est pas possible » et il l’a répété deux fois ; j’ai pas relevé du tout j’ai continué ma lecture ; c’était pas ce qu’il attendait manifestement et c’était drôle ; et dans une classe de plus grands de CM1-CM2 même chose. (…)

Certain.e.s enseignant.e.s ont donc à coeur de déconnecter, par l’intermédiaire de la littérature de jeunesse mais aussi du cinéma, l’exercice de certaines activités d’une orientation sexuelle, au risque parfois de jouer sur certains stéréotypes hétérosexistes et de les renforcer : « La chose que je fais chaque année, c’est qu’ils lisent Billy Elliot et ils le regardent aussi parce que je travaille énormément sur la différence entre l’écrit et après l’adaptation cinématographique ; ça les marque énormément même les plus durs (…) j’ai notamment un petit garçon, Pedro, d’origine malienne, très affirmé, assez écrasant même envers les garçons, bon c’est le petit chef de la classe ; depuis qu’il a vu Billy Elliot mais alors ça lui a cassé plein de choses dans sa tête et il m’en a parlé toute l’année ; toute l’année j’ai eu droit : « mais maitresse moi j’aime bien danser, je pourrai m’inscrire à la danse aussi » ; alors je dis « écoute, tu vois avec maman (…) mais oui ça existe la danse pour les garçons » ; « ah bon, parce que moi, j’ai toujours fait du foot et de la boxe, j’ai fais un petit peu de judo mais c’est bien la danse, c’est bien de savoir danser hein maîtresse pour plus tard » (rire) ; je dis : « oui oui effectivement Pedro, oui savoir danser ça peut aider dans la vie » ; alors je le charrie toujours un petit peu : « bon et puis pour les filles c’est toujours bien un garçon qui sait danser » alors ça, ça lui plait (Julie). » La dissociation de la figure du danseur de celle de l’homosexuel auquel elle est fréquemment associée reste néanmoins essentielle » (Pasquier, 2014).

II- Les conséquences.

Un sur-investissement des garçons dans les pratiques physiques et sportives…

Force est de constater qu’une véritable pression culturelle et familiale s’effectue, davantage sur les garçons que sur les filles, afin qu’ils pratiquent une activité physique régulière. Pouvant être perçu comme une injonction, cet « encouragement » à faire du sport est justifié par un argument d’ordre comportemental. Il s’agit principalement de canaliser la prétendue turbulence, voire la supposée violence, associées aux garçons et évoquées précédemment[5]. Ainsi, les activités physiques et sportives réalisées par les garçons le sont à des fins de canalisation de ce trop-plein d’énergie attribuée à la « nature masculine ». Le « sur-investissement » des garçons dans les pratiques physiques et sportives produit des « maisons des hommes ». Inventé par Maurice Godelier (1982), ce concept recouvre les « lieux où se pratique une compétition permanente entre hommes dont l’enjeu est la production et la consolidation de l’identité masculine et des privilèges qui lui sont attachés » (Welzer-Lang, 2004). On pense notamment aux accueils de loisirs ou encore aux équipements sportifs dans l’espace public. L’éducation des garçons s’avère alors paradoxale dans la mesure où « en même temps que l’on transmet aux garçons comme aux filles, en éducation civique, ces principes démocratiques de liberté, d’égalité et de parité de participation, on attend aussi des garçons qu’ils acquièrent des caractéristiques et des comportements de « vrais garçons » (Mosconi, 2014). Sylvie Ayral et d’autres auteur.e.s vont jusqu’à parler de « fabrique des garçons » car elle.il.s considèrent que les garçons se retrouvent coincés entre « deux systèmes normatifs », à savoir « l’école, prônant les valeurs de calme, de sagesse, de maturité, de travail, d’obéissance, de discrétion, de douceur, vertus traditionnellement associées à la féminité » ; d’autre part, la « valorisation de la virilité hétéronormative relayée par la société civile et la communauté des pairs » (Ayral, 2014). Néanmoins, ces auteur.e.s reconnaissent également l’existence de « plans virils B » pour les garçons c’est-à-dire « le sport s’ils ne sont pas scolaires, les jeux en ligne s’ils ne sont pas sportifs, le rock ou le rap s’ils ne sont ni sportifs, ni scolaires (Ayral et Raibaud, 2014). Dès lors, il est possible de se questionner quant à d’éventuels « plans féminins B ».

…associé à un retrait des filles

Entre 14 et 20 ans, l’abandon de la pratique est plus important chez les filles (-45%) que chez les garçons (-35%) (Ministère de la Ville, de la Jeunesse et des Sports, 2014).     

Si le « conditionnement sportif »[6]est différent selon les pays, des études scientifiques s’intéressant aux activités physiques et sportives des jeunes ont fait le constat international d’une participation moindre des filles aux APSA, en comparaison à leurs homologues masculins. On parle de « décrochage » des filles (Maruéjouls, 2011). Cette rupture a généralement lieu lors de l’entrée au collège, c’est-à-dire vers l’âge de 12 ans. Ce phénomène est concomitant à la séparation des sexes dans ces activités. A partir du collège, on constate également un « démixage des pratiques », comme, par exemple, dans la danse où la pratique est exclusivement féminine, excepté pour le hip-hop. Les justifications des animateur.trice.s et des responsables de la politique jeunesse pour expliquer le décrochage des filles sont les suivantes :

  • un sur-investissement des filles dans le travail scolaire,
  • une plus grande maturité des filles comparativement aux garçons,
  • leur capacité à « s’occuper toute seule ».

Dès lors, il est également possible d’avancer comme justification à ce phénomène l’asymétrie des prises en charge en défaveur des filles. Due notamment au différentiel de subventions évoqué précédemment[7], cette asymétrie des prises en charge se traduit concrètement dans l’aménagement des accueils de loisirs qui est clairement à destination des garçons avec, par exemple, une pièce unique. Alors que les filles viennent faire quelque chose de précis et repartent, les garçons restent au local de sorte qu’un entre-soi masculin se crée. Au final, dès qu’un degré de non-mixité s’est installé, il s’avère d’autant plus difficile de faire revenir le « sexe absent ».

Par la suite, 26% des filles et 15% des garçons ne reprendront jamais d’activité sportive (Conseil de l’Europe, « Egalité femmes-hommes », Manuel de bonnes pratiques, n°2, 2011). 

Théorie de l’objectification et pratique sportive des filles.

Développée par la recherche féministe américaine, la « théorie de l’objectification » met en avant que les filles adoptent la perspective d’un tiers lorsqu’elles envisagent leur corps. Autrement dit, elles se voient d’un point de vue étranger. De plus, un contexte culturel tourné vers l’objectification sexuelle aura tendance à socialiser les filles comme des objets évalués uniquement en fonction de leur apparence physique. Dès lors, la pratique sportive se réalise sous le regard des autres et dans l’objectif de correspondre aux images stéréotypées de la féminité. Ainsi, cette « auto-objectification » a, d’après Friedrickson et Roberts (1997), des conséquences sur l’activité physique des filles et des implications sur leur bien-être émotionnel, leur santé et sécurité physique, comme sur leur fonctionnement cognitif. Ces conséquences et implications se matérialisent par le développement d’une conscience de soi caractérisée par un contrôle permanent sur leur corps et sur leur apparence. Cette préoccupation conduit à une limitation de leurs ressources et, donc, à orienter négativement un certain nombre de performances physiques. En guise d’exemple, Iris Young (1990) « postule que lorsque les filles perçoivent leur corps en adoptant la perspective d’un observateur extérieur, elles le vivent comme une chose (un objet) en même temps qu’elles le ressentent comme porteur de capacités. Ce dédoublement de l’attention serait ainsi à l’origine d’une restriction des mouvements corporels qui expliquerait en particulier des différences de performance entre les filles et les garçons » (Aceti et Jaccoud, 2012). In fine, la performance sportive apparaît moins liée au sexe qu’au devoir d’arbitrer entre représentation de soi, regard de l’autre et geste adéquat.

Traitement différentiel du droit à l’erreur dans la pratique sportive scolaire.

L‘erreur se révèle déterminante dans la mesure où elle est « génératrice du besoin à partir duquel tout processus d’apprentissage peut advenir. Le statut accordé à l’erreur devient donc primordial » (Chavrier, 2014). Dans cette perspective, l’auteur a mené une étude sur le statut de l’erreur en EPS. Pour cela, il a suivi 12 enseignant.e.s-stagiaires, 7 hommes et 5 femmes, au sein d’un collège, en portant une attention particulière aux contenus des interactions entre elles/eux et les élèves notamment lors des situations de problèmes et de résolution de ces problèmes. Dès lors, il a constaté la mise en place d’un double standard, c’est-à-dire que le même comportement chez des élèves est interprété différemment selon leur sexe. Dans la mise en oeuvre de situations de problèmes, les étudiant.e.s ont en effet tendance à accorder davantage de temps aux garçons dans la phase de recherche de solutions, probablement en présumant qu’ils trouveront une réponse assez rapidement. A contrario, les filles étant assimilées aux élèves « faibles », les étudiant.e.s usent plus souvent de l’« effet Topaze[8] » qui consiste à présenter directement les solutions aux élèves en question afin de conserver un sentiment de progression de la classe mais en, du même coup, les privant d’un réel apprentissage. In fine, l’auteur parvient à la conclusion que l’erreur est appréhendée comme, d’une part, la base de la connaissance pour les garçons et, d’autre part, la conséquence de leur faiblesse et/ou de leur inadaptation à l’EPS pour les filles. Les enseignant.e.s ayant des attentes souvent moindres envers les filles, ces dernières ont une expérimentation de l’erreur réduite et, donc, des progrès limités. Dès lors, leurs notes atteignent difficilement l’excellence et, parallèlement, leurs performances plus faibles déçoivent moins car elles étaient initialement attendues par les enseignant.e.s. A l’inverse, les attentes plus fortes des enseignant.e.s envers les garçons tendent à renforcer leur investissement et participent à une progression plus conséquente et à l’obtention de meilleures notes pour ceux confirmant les attentes. Néanmoins, des garçons, dérogeant à ces mêmes attentes, apparaissent d’autant plus sanctionnés en recevant les notes les plus faibles.

Pratique sportive et performance en rotation mentale.

D’après des études menées actuellement par la chercheuse en psychologie sociale Elise Vinet[9], il existe une relation entre performance sportive et performance en rotation mentale (RM). La RM se traduit par la capacité à réaliser des images mentales d’objets ou de scènes, notamment en les faisant tourner sur elles-mêmes. Bien que, pour l’instant, au stade de recherche, ces travaux apparaissent comme un prisme intéressant pour étudier les liens entre la socialisation genrée, notamment sportive, et les performances généralement plus élevées des garçons en RM.

Les difficultés rencontrées par les enseignant.e.s.

Après avoir évoqué les obstacles à la pratique physique et sportive des enfants, il convient de s’intéresser à ceux éprouvés par leurs enseignant.e.s. L’auteure Annick Davisse regrette notamment le « gommage illusoire de l’identité personnelle » d’une part des professeur.e.s et, d’autre part, des élèves. Autrement dit, « l’enseignant.e est donc décrété.e neutre, de conviction comme de genre » et, dans le même ordre d’idées, « ce fâcheux manque à (se) connaître a pour corollaire une conception tout aussi abstraitement neutre de l’élève, supposé lui aussi indéfini (…)il laisse place à une représentation de l’élève en général, fortement habitée par l’image de l’élève que l’enseignant fut lui-même, qui accentue de fait les effets de proximité ou d’écart de culture entre maîtres et élèves selon le public scolaire » (Davisse, 1998).

De surcroît, enseigner les pratiques physiques et sportives revient à accepter de se mettre physiquement en jeu puisqu’il n’y a pas de table, ni d’estrade pour séparer les enseignant.e.s de leurs élèves, contrairement à leurs collègues professeur.e.s d’histoire ou de mathématiques. Ainsi, la mise en oeuvre du « corps » de l’enseignant.e peut également venir perturber la donne.

Concernant précisément les enseignantes, elles rencontrent des difficultés propres et se heurtent, face aux garçons, à une nécessité de prouver leurs compétences sportives qui ne sont pas forcément reconnues par ces derniers, notamment car elles sont vues comme appartenant au « sexe des mères »(Davisse, 1998). Pour finir, toujours relativement aux enseignantes, elles font face à des difficultés quand il s’agit de percevoir un obstacle symbolique qu’elles ont, elles-mêmes, surmonté, à savoir la « non appétence pour les activités physiques » (Davisse, 1998).

Préconisations

De nombreuses initiatives encouragent une pratique égalitaire des filles et des garçons dans les activités physiques et sportives. Ainsi, on constate notamment une implication de la société civile avec, en guise d’exemple, une action menée par la Régie autonome des transports parisiens (RATP) qui a identifié l’égalité femmes-hommes dans le sport comme l’un de ses champs de responsabilité sociale. Dès lors, des « Mercredis du Handball » ont été mis en place, ils s’adressent aux jeunes filles des quartiers populaires et visent à promouvoir la place des femmes dans ce sport et ses métiers (Boccard, 2015).

Dans le même ouvrage, Patrick Boccard (2015) propose des préconisations afin de favoriser un accès égalitaire des filles et des garçons aux pratiques physiques et sportives:

  • un contrôle sérieux des absences et des dispenses des e.s auxcours d’APSA,
  • un renforcement des liens entre la pratique scolaire et le sport extra-scolaire,
  • la création d’un label pour les clubs et associations limitant le décrochage des enfants et créant des activités et/ou événements les incitant à continuer la pratique sportive,
  • une information systématique à destination des adolescent.e.s sur l’existence de sections sportives scolaires et des encouragements à les fréquenter.

Pour finir, Boccard considère comme nécessaire la ré-instauration d’une parité entre professeures et professeurs d’EPS. Obligatoire jusqu’en 1984, elle devrait, selon lui, aller de pair avec la parité des postes, abolie en 1986. Dès lors, chaque élève pourrait conforter sa représentation de la mixité et s’identifier aux sportif.tive.s. Ainsi, il.elle.s seraient potentiellement « éduqué.e.s à la mixité » (Boccard, 2015).

            In fine, comme l’explique Boccard, « ce qui est en cause, c’est le droit et la possibilité, pour chacun.e, de construire sa propre identité, libérée des normes archaïques. De pouvoir choisir de faire du foot et/ou tricot. De jouer en amateur.e ou en professionnel.le, selon ses envies et son talent, acquérir un statut conforme à ses compétences et ses résultats. (…) Le sport égal pour toutes et tous exige des propositions d’activités variées, des conditions d’exercice flexibles, des statuts équitables » (2015).

Néanmoins, de nombreuses barrières freinent encore l’accès égalitaire aux pratiques physiques et sportives pour les filles et les garçons, ainsi que pour les hommes et les femmes dont notamment, d’après les auteures Catherine Louveau et Annick Lavisse, « la dimension symbolique intériorisée des obstacles qui nous semble faire encore le plus fortement frein et verrou. C’est ce que nous a appris ce commentaire désabusé de femmes de cités populaires, disant devant des pratiques de type « fitness » : « ce n’est pas pour nous » (1998).

Des outils pour vous aider

Des bibliographies, une filmographie et une revue.

  • Les bibliographies de « l’Atelier des Merveilles »: réalisées par cette association regroupant des parents, elles proposent des sélections bibliographiques thématiques comprenant de nombreux ouvrages jeunesse dont notamment « Mimi joue au foot» ou « J’aime pas la danse ». Il en existe quatre différentes à ce jour :
  • « Fille, garçon, l’aventure d’être soi. 76 albums jeunesse. Sélection 2015 »[10],
  •  « Pour bousculer les stéréotypes fille garçon. 92 albums jeunesse. Sélection 2013 »[11],
  • « Pour vivre ensemble riches de nos différences. 100 albums jeunesse. Sélection 2011 »[12],
  • « Pour l’égalité entre filles et garçons. 100 albums jeunesse. Sélection 2009 »[13].
  • La filmographie « féminin – masculin. 100 films pour lutter contre les stéréotypes »[14] : créée par la Fédération des oeuvres laïques(FOL) de la Drôme, elle répertorie de manière thématique des films tels que « Joue-la comme Beckham» ou « Hors jeu ».
  • La revue « Contrepied» : avec notamment un hors-série « Egalité »[15], elle s’adresse essentiellement aux enseignant.e.s et traite des questions relatives à l’EPS et à la société.

Des fiches pédagogiques

  • « Enjeux et petits riens qui changent tout. Eléments de réflexion pour enseigner les mêmes pratiques sportives aux filles et aux garçons » de Claire Pontais
  • « Débattre de l’égalité dans le sport ou comment faire évoluer les comportements des enfants et leurs représentations sur le sport» de Claire Pontais et Philippe Delamarre

Ces fiches pédagogiques, créées dans le cadre de l’« ABCD de l’égalité », proposent aux enseignant.e.s des pistes de réflexion et leur suggèrent des « bonnes pratiques »afin de favoriser l’égalité filles garçons durant leurs cours d’EPS.

Bibliographie

  • AUDUC Jean-Louis, Sauvons les garçons !, Descartes et Cie, Paris, 2009, 103 pages.
  • Conseil de l’Europe, Manuel de bonnes pratiques, « Egalité femmes-hommes », n°2, 2011, 40 p.
  • BOURDIEU Pierre, La domination masculine, Éditions du Seuil, Paris, 1998, 142 pages.
  • DAVISSE Annick et LOUVEAU Catherine, Sports, école, société : la différence des sexes. Féminin, masculin et activités sportives, L’harmattan, Paris, 1998, 342 pages.
  • FOREST Louise, « L’école primaire mixte, une école pour les filles, une école pour les garçons », dans BAUDOUX Claudine et ZAIDMAN Claude (dir.), Egalité entre les sexes : mixité et démocratie, L’harmattan, Paris, 1992, 301 pages.
  • GODELIER Maurice, La productions des Grands Hommes. Pouvoir et domination masculine chez les Baruya de Nouvelle-Guinée, Fayard, Paris, 1982, 373 pages.
  • GREENDORFER Susan, « Role of Socializing Agents in Female Sport Involvement », Research Quarterly, n°48, 1977, pp. 304-310.
  • GUERANDEL Carine, « Sports, genre et jeunesse populaire : le rôle central des professionnels » ; MARUÉJOULS Edith, « La mixité des loisirs des jeunes dans trois communes de Gironde », dans Agora Débats/Jeunesse n°59, Dossier Mixité dans les activités de loisirs, « La question du genre dans le champ de l’animation », 2011, 152 pages.
  • HAZERA Clément, « Pratiques émancipatrices en EPS, libérer les corps » ; REQUILLE Elise, « EPS et construction de la différence filles/garçons », Revue N’autre Ecole, n°36, automne 2013, pp. 12-16.
  • LABERGE Suzanne, « Les rapports sociaux de sexe dans le domaine du sport : perspectives féministes marquantes des trois dernières décennies » Recherches féministes, 17(1), 2004, pp. 9-38.
  • LIOTARD Philippe, « Education physique, éducation sexuelle et apprentissage des rapports sociaux de sexe depuis la fin des années 60 en France » dans TERRET Thierry et SAINT-MARTIN Jean, Sport et genre (Vol. 3) : apprentissage du genre et institutions éducatives, L’harmattan, Paris, 2013, 396 pages.
  • OCTOBRE Sylvie, Les loisirs culturels des 6-14 ans, La Documentation Française, Paris, 2004, 429 pages.
  • RAIBAUD Yves et AYRAL Sylvie (dir.), Pour en finir avec la fabrique des garçons, Vol. I A l’école, Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, Pessac, 2014, 318 pages :
    • CHAVRIER Didier, « Comment l’école construit la différence des corps sexués. Le traitement différentiel du droit à l’erreur au sein des apprentissages en EPS »
    • PASQUIER Gaël, « Enseigner l’égalité des sexes par la littérature de jeunesse à l’école primaire : quelle place pour les garçons ? »
    • MOSCONI Nicole, « Le paradoxe de l’éducation des garçons »
  • RAIBAUD Yves et AYRAL Sylvie (dir.), Pour en finir avec la fabrique des garçons, Vol. II Loisirs, sport, culture, Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, Pessac, 2014, 270 pages :
    • APPRIL Christophe, « Faire l’homme » ou « être un homme en danse : la mixité à l’épreuve de l’hégémonie masculine »
    • CHAVRIER Didier, « Comment l’école construit la différence des corps sexués. Le traitement différentiel du droit à l’erreur au sein des apprentissages en EPS »
    • COSTES Josette, « Le genre à travers l’expression orale pendant les séances de foot »
    • GUERANDEL Carine, « Enseigner l’EPS en milieu populaire urbain : revendiquer, subir, ignorer ou questionner les rapports sociaux de sexe »
    • BACOU Magalie, «  La fabrique des filles et des garçons dans la sphère des loisirs »
    • BESSE-PANTIN Baptiste, « Jouer l’autre rôle. Genre et jouabilité en centre de loisirs »
    • FERREIRA Alexandra, « L’enfance comme « laboratoire du genre » : repérage et analyse du travail des frontières de genre par les garçons dans la vie quotidienne de centres de loisirs parisiens et perspectives de transgressions »
    • VOLERY Ingrid et HERASSE Caroline, « La fabrication des garçons au sortir de l’enfance (9-13 ans). Apprendre la masculinité par ses marges dans les espaces d’animation »
  • PENIN Nicolas, Les sports à risques : sociologie du risque, de l’engagement et du genre, Artois Presses Université, Nancy, 2012, 348 pages.
  • ROBENE Luc, CHARROIN Pascal et TERRET Thierry, Sport, genre et vulnérabilités, Presses universitaires de Rennes, Rennes, 2013, 773 pages :
    • ATTALI Michaël, SAINT-MARTIN Jean et TERRET Thierry, « Education physique et vulnérabilités de Vichy à la reconstruction (1940-1948) »
    • ATTALI Michaël et SAINT-MARTIN Jean, « Sport scolaire et construction des figures de vulnérabilité (1938-1950) »
    • FROISSART Tony, « Gymnastiques, ordre du genre et vulnérabilités de la fin du XIXe siècle aux Années folles »
    • PARDO Rodrigo, GARCIA-ARJONA Noemi et HERNANDEZ Yannick, « Ethnicité, genre et sports : enquête sur les pratiques sportives chez les lycéens de Rennes »
  • ROBIN Audrey, Les filles de banlieue populaire : footballeuses et « garçonnes » de « cité » : « mauvais genre » ou « nouveau genre » ?, L’harmattan, Paris, 2007, 251 pages.
  • WELZER-LANG Daniel, Les hommes aussi changent, Payot, Paris, 2004, 436 pages.

Notes de bas de page

[1]          Pour plus de détails, se référer à la fiche sur la socialisation créée par l’Institut EgaliGone.

[2]          Ce concept bourdeusienrenvoie à l’incorporation par les individu.e.s d’un certain nombre de dispositions devenant génératrices de pratiques. Il peut s’agir de « principes de classement, de vision et de division, des goûts, différents » (Penin, 2012).

[3]          Pour davantage d’informations sur la mixité, se référer à la fiche intitulée « Réserver des espaces et des temps non mixtes ? Des réflexions pour décider » téléchargeable en ligne sur le site de l’Institut EgaliGone : http://egaligone.org/wp-content/uploads/2015/01/C-R%C3%A9server-des-espaces-ou-des-temps-non-mixtes.pdf

[4]          Pour approfondir sur le point de la division sexuelle du travail en général et des espaces sportifs, se référer aux fiches 1 – « Sport : Histoire, Sexe, Violence » et 2 – « Sport : Corps, Images, Langages ».

[5]          Pour davantage de détails, consulter la partie « Sportivation et masculinité hégémonique » de la fiche 1 – « Sport : Histoire, Sexe, Violence ».

[6]          Afin d’approfondir cette idée, aller à la partie « Une pratique sportive fortement polarisée… » page 1 de cette fiche.

[7]          Pour plus d’informations, voir le point « Un déséquilibre dans les subventions octroyées par les politiques publiques » page 6 de cette fiche.

[8]          « L’effet Topaze renvoie aux travaux de Guy Brousseau en didactique en référence (…) à Marcel Pagnol dans la pièce de théâtre Topaze. Dans la première scène, le maître ne pouvant accepter des erreurs évidentes lors d’une dictée accentue les réponses face à un élève en difficulté : des moutonsss, des moutonsssss. L’élève parvient ainsi à la réponse escomptée sans comprendre le sens sous-jacent du problème » (Chavrier, 2014).

[9]          Pour en savoir davantage sur Elise Vinet, consulter :  http://greps.univ-lyon2.fr/vinet-elise-577432.kjsp.

[10]        Téléchargeable en ligne :

            http://www.drome.gouv.fr/IMG/pdf/bibliographie_v1_transmise_ddcs_15_09_15.pdf.

[11]        Consultable en ici: http://www.drome.gouv.fr/IMG/pdf/Pour_bousculer_les_stereotypes_fille_garcon.pdf.

[12]        Téléchargeable en ligne :

http://www.drome.gouv.fr/IMG/pdf/pour_vivre_ensemble_riches_de_nos_differences-2.pdf.

[13]        Consultable ici : http://www.drome.gouv.fr/IMG/pdf/Livret-2.pdf.

[14]        Téléchargeable en ligne : http://www.drome.gouv.fr/IMG/pdf/FOL_BRO_FINAL.pdf.

[15]        Contrepied, « Egalité », hors-série n°7, septembre 2013, 46 pages.